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La escuela tiende a constituir minúsculos observatorios

sociales para penetrar hasta los adultos y ejercer sobre

ellos un control regular.

Foucault

No es novedad que el sistema educativo esté en entredicho porque al menos cierta dosis de polémica es consustancial a la educación, pero sí lo es el que nunca haya habido tal cantidad de dudas e incertidumbres a la vez que tantos recursos humanos y materiales; su versatilidad y su capacidad ideologizadora hacen de la educación un comodín que se puede utilizar tanto de chivo expiatorio para los males sociales como de proyección esperanzada para conjurarlos. Puesto que la escuela es un lugar de adoctrinamiento de las nuevas generaciones y que la frontera entre formar y deformar es borrosa, se echa en falta un debate abierto sobre formas y fondo; es como si la mecánica cotidiana del aparato educativo anestesiara todo interés por analizar realidades y finalidades; o peor aún, es como si directamente se cercenara todo cuestionamiento para no sacar a la luz las contradicciones que pudiera encerrar. Un debate de fondo se podrá postergar o parchear, pero nunca ocultar. (1)

En las siguientes líneas nos vamos a acercar a lo que ocurre en las aulas de los institutos, pero lejos de focalizar la mirada en los principios ideológicos y pedagógicos que se airean, nos situaremos en la observación de cómo se organiza el día a día en estos centros con el fin de rastrear sus claves interpretativas más allá de las posturas oficiales. (Y es que de la misma forma que las personas se conocen mejor por sus actos que por sus ideas, así las instituciones  manifiestan más nítidamente su rostro en su propio funcionamiento que en su ideología.) Se trata de desenmascarar quién y cómo diseña y ejerce el control y marca las pautas de funcionamiento en estos lugares, con el objetivo de tratar de intuir tanto los trasfondos no explicitados como los resultados obtenidos.

Aclaremos desde el principio que estas líneas se escriben desde el supuesto de que los centros educativos no son islas ni lugares asépticos donde se imparte una educación neutra, sino que surgen en un entorno concreto y en un proceso socio-cultural que a su vez reproducen en gran medida; esto deslegitima de entrada tanto a los que culpabilizan a la escuelas, institutos y/o jóvenes de los desmanes sociales como a aquellos que buscan en estos centros educativos una mutación milagrosa que regenere a la sociedad. (2)

La escuela-prisión.

Lo primero que llama la atención al observar un instituto es que su estética y funcionamiento es similar al de las prisiones: las rejas y llaves que crecen y se multiplican sin cesar, los implacables controles de entrada y salida, los profesores montando guardias hasta en los recreos, las cámaras que cada vez más espían pasillos y patios, la presencia de uniformados del orden que devuelven a los fugados al centro, la masificación de los espacios, el mundo burocrático imprescindible para cualquier actuación, el que casi todos los esfuerzos se dediquen a los transgresores la ley, el gigantesco esfuerzo que se necesita para mantener un mínimo de control, el que las aulas sean más celdas (donde se obliga o prohíbe la entrada en función de las horas) que lugares del alumnado para compartir vivencias....Todo palpita a golpe de timbre y todo se uniformiza en función de unas reglas que taponan cualquier resquicio de autonomía en los destinatarios de la educación. No es casualidad que este modelo carcelario comparta también con fábricas, hospitales, monasterios y cuarteles la división de espacios, la rigidez de horarios, la verticalidad del poder, la austeridad estética, y la búsqueda de una disciplina para orientar (o curar). En todos estos casos hay un poder que se trata de imponer; es hora de acercarnos a ver de qué manera se ejerce en los institutos y qué objetivos consigue.

Hasta no hace mucho los institutos funcionaban de otra forma: tenían real y simbólicamente sus puertas abiertas y los alumnos eran más responsables de su asistencia y comportamiento. El modelo carcelario llega en paralelo a las reformas educativas que para extender la universalización de la enseñanza ponen en marcha una maquinaria que -excluyendo cualquier debate- impone, entre otras, dos leyes que a la postre confirmarán la apuesta por el  instituto-cárcel: una es la nunca cuestionada de la obligatoriedad hasta los 16 , y la otra la para casi todos incomprendida norma que mezcla a niños de 12 años con adolescentes de 18. (3) Para cuando se comenzaron a manifestar los problemas que estas dos medidas generaban ya no había marcha atrás porque los padres estaban contentos con prolongar en el instituto la escuela-guardería, los ideólogos de las reformas legitimaban los crecientes conflictos como necesarios hasta salir del imprescindible túnel inicial, la sociedad se quitaba un problema de las calles, y los profesores pedían medidas cada vez más coercitivas para mantener un mínimo de orden. En el imaginario de los inicios del cambio se justificaron las primeras generaciones de rejas porque subyacía la idea de un afuera contaminado, violento y poco dado a estudiar del que había que preservar a los estudiantes. Pero la altura de aquéllas  y la constatación de que el adentro tenía muy poco de aséptico y balsámico destapó legítimas dudas: ¿preservaban a los alumnos de la sociedad o a la sociedad de los alumnos? ¿les ayudaban a madurar o les prolongaban su infancia? Como en otras ocasiones se dio la callada por respuesta y un número creciente de alumnos comenzó a estar obligado a padecer el más absoluto desinterés durante más de seis horas diarias, los centros adquirieron inevitables rasgos de guardería con la llegada de los más jóvenes, y lo que es peor, la prioridad ya no era crear espacios educativos sino mantener el orden a toda costa. Si antes las prisiones servían para excluir de la calle a locos, vagabundos y maleantes, ahora los institutos realizan la misma tarea con los jóvenes.

El circuito  cerrado.

Tendremos que preguntarnos hasta dónde la implantación de este modelo ha generado consecuencias colaterales no buscadas, o hasta dónde los ideólogos han ido consiguiendo lo que pretendían, pero lo que ya está muy claro es que en el trasfondo del legislador de esos engranajes latían mecanismos de subordinación imprescindibles para que el poder circulara verticalmente hasta llegar a los alumnos. Desvelar estos mecanismos es -además de imprescindible- clarificador para comenzar a intuir el papel que en realidad cumplen los institutos. Veamos.

Las normas parten unilateralmente de la administración quien trata de derivar y hacer fluir su poder para que sean otros quienes lo ejerzan.(4) Es la legisladora y vigilante del diseño escolar encargado a unos expertos que a su vez le sirven como coartada ideológica ante cualquier problema. Para difundir sus ideas pone en marcha unos mecanismos que corresponsabilizan a otros agentes y de paso camuflan su cara impositiva; es así como padres, profesores y alumnos se convierten en receptores de cuotas mínimas de poder para disfrazar que las decisiones trascendentes son impartidas verticalmente. Tan interesados están en mantener una aparente normalidad que silencian las situaciones insostenibles que a diario se producen, y de paso teorizan sobre la cuadratura del círculo: hacer creer que las aulas-cárceles son un laboratorio de paz, igualdad, libertad, dignidad y transmisión de saberes. Continuamente retocan leyes que -además de aumentar el aparato burocrático y desorientar a profesores y alumnos- consiguen que el malestar se volatilice o enquiste, pero que no se encamine ya que no existe un rostro al que dirigirse pues éste es difuso o está escondido. Su forma de relacionarse con los institutos es unidireccional y por tanto sin retroalimentación, y se personifica en la figura del inspector/a quien se reúne casi exclusivamente con la dirección del centro sin interesarse por la opinión de los profesores.

Los padres son quienes aparentemente más aumentan sus cuotas de poder en los institutos y su presencia en ellos les sirve para mostrar a sus hijos que están a su lado. Descendientes de mayo del 68 piden una hiperprotección para sus retoños (contra la que ellos lucharon abiertamente cuando eran estudiantes) porque  temen que tras  haberles educado en el hedonismo, ahora se les    distancien. Atrapados en muchas ocasiones por el miedo a no contradecir a sus hijos, y sintiéndose mirados de reojo por una parte del profesorado que les percibe más como controladores que como colaboradores, aceptan de mejor grado a los psicopedagogos tal vez porque ven en ellos una proyección de sus paternales funciones formativas. En general apoyan el modelo de guardería enrejada en el que ellos también reclaman compartir tareas fiscalizadoras.

Los profesores -vicarios de la administración- son unos surferos tratando de deslizarse sobre las olas pedagógicas. Más y mejor preparados y pagados que nunca, se lamentan de su pérdida de estatus y de que sean domesticadores en vez de enseñantes. Unos añoran tiempos pasados con alumnos seleccionados, otros comparten las nuevas filosofías pedagógicas, pero todos necesitan sobrevivir a base de la ingrata tarea de tratar de imponer un orden que se les escapa de las manos y de intentar enseñar a quien no quiere aprender; no es de extrañar que los alumnos les perciban frecuentemente como frustrados carceleros o incluso como enemigos. No terminan de aceptar que son trabajadores de una institución porque en su imaginario está la ilusoria idea de un supuesto estatus superior que entre otras cosas les permitiría gozar de una no menos ilusa autonomía en sus decisiones (idea alimentada maquiavélicamente a su vez por la administración). Acusados de  tránsfugas de clase, de faltos de militancia política, y de incapacitados para la autocrítica (“la culpa siempre es del alumno”), representan sin embargo el saber y hacer de los adultos en general. Se sienten en la incómoda situación de obligar a los alumnos a cumplir unas normas de las que ellos son más víctimas que verdugos, aunque casi siempre reaccionan incrementando el modelo carcelario al demandar  medidas más punitivas para mantener un mínimo de orden.

Pero este colectivo no es tan homogéneo como en principio parece y cabe mencionar a dos figuras que muy frecuentemente son percibidas por el resto de enseñantes como infiltrados de la administración ya que ejecutan aquello que la inspección esquiva: el contacto con los profesores. Una de estas figuras es la del director/a (y su equipo) y la otra la del psicopedagogo/a; el primero es el cuerpo que hace circular la burocracia que le llega de arriba, y el segundo el alma que difunde los principios teóricos que dan consistencia al ensamblaje educativo. Nada como un claustro de profesores para mostrar cómo allí es la administración la que imparte órdenes a través del director pero aparentando una cierta democracia al conceder las migajas de la puesta en escena de esas normas,(5) y nada como las reuniones psicopedagógicas para constatar que la carga burocrática es casi lo único que llega de esas supuestas medidas pedagógicas tendentes a la formación íntegra del alumnado. Ambas figuras pueden ilusionarse lubricando piezas pero la mayoría no ve para qué sirve la máquina a la que pertenecen, y ambas son utilizadas por la administración para poner en circulación su poder aunque sea a base de crear desunión en un colectivo ya de por sí carente de horizontes.

Los alumnos, esos reclutas forzados (Savater) a los que se destinan todos los esfuerzos son los más perjudicados. Llegan al instituto más formados -o deformados- que nunca por su entorno real y virtual, aunque en valores y actitudes muy distintos y distantes de los que en teoría se les trata de inculcar en las aulas. Se van a sentir presionados a aceptar una vigilancia ininterrumpida y a permanecer sumisos a un orden que está representado por los profesores. Pero aunque se perciban como el último eslabón, intuyen que pueden ejercer una parte de poder y elaboran mecanismos de resistencia que van desde boicotear las clases hasta el ejercicio de la violencia más gratuita. Estas oposiciones (o enfrentamientos) funcionan como inevitables válvulas de escape ante la tensión acumulada de forma similar a como lo puede hacer la prostitución para mantener el matrimonio o el ocio para seguir trabajando, pero sobre todo retroalimentan a sus profesores-guardianes para que éstos pidan a la administración nuevas medidas coercitivas…con lo cual el modelo carcelario tiende a incrementarse. Dicho de otra manera: puesto que los alumnos se educan en un modelo carcelario son incapaces de generar propuestas alternativas al modelo, y sus muestras de inconformismo pueden dar miedo a quienes intentan asustarles, pero nada modifican estructuralmente ya que son reabsorbidas para reajustar el sistema a base de normas cada vez más punitivas. Lo más preocupante es que han interiorizado de tal manera la estructura penitenciaria que ni se imaginan unos centros diferentes (ni obviamente -y por extensión-  pueden pensar en una sociedad sin exceso de vigilancia y control punitivo donde los individuos sean corresponsables de lo que en ella acontece).

Tiene razón Foucault cuando afirma que el poder no divide a los que lo ejercen de los que lo padecen sino que les hace a todos copartícipes. El problema del modelo aquí analizado es que real y metafóricamente los institutos son circuitos cerrados limitados por unas rejas que impiden cualquier fuga que pudiera aliviar la sobrecarga tensional: los profesores ni pueden tomar iniciativas por encima de las marcadas para descongestionar la situación, ni tan siquiera “huir” hacia la universidad, y los alumnos prácticamente están vetados hasta para disfrutar de su tiempo libre (enclaustrados hasta en los recreos) o de los tradicionales espacios de socialización (como el bar, el patio, los pasillos o las clases) porque todo está sometido a una inquisidora vigilancia.....Tanta represión acumulada está siempre a punto de estallar, y por eso la pregunta pertinente no es por qué cada vez hay más brotes de violencia en las aulas, sino por qué hay tan pocos dadas las circunstancias.(6) El trabajo de la administración es hacer que los inevitables estallidos no sean explosiones sino implosiones, y que las rejas cumplan la función adicional de evitar –al igual que ocurre en las prisiones- que lo que allí ocurre salga y salpique a la sociedad ya que éste es su verdadero temor.

El panóptico: ¿fracaso o éxito del sistema?

Hoy en los institutos ha triunfado el panóptico ideado por Bentham para las cárceles: una vigilancia continua que llega a todos los rincones para garantizar el funcionamiento del sistema e inyectar en el subordinado la sensación de carecer de intimidad ante la mirada normativizadora del vigilante.  El resultado inmediato es que el  profesor se convierte en guardián y el alumno prolonga su etapa infantil, construyéndose así las bases de una monitorización continua en que los institutos (calcando a la sociedad) educan a sus alumnos: siempre hay un adulto que acompaña, un padre que protege, un experto que guía, o un profesor que prepara los viajes, organiza los eventos culturales y gestiona las iniciativas y el tiempo libre. No debería ser motivo de asombro que este disciplinamiento infantilizador seque los impulsos de creatividad y responsabilidad que en pura lógica deberían promoverse como ideales educativos, ni tampoco que los institutos dejen de ser puertas hacia la madurez y se conviertan en metas de irresponsabilidad.

Bernstein llamó pedagogía invisible e Illich currículum oculto a todo aquello que incluso sin pretenderlo se transmite a los alumnos más allá de programaciones y normas de convivencia explícitas. El modelo carcelario de instituto manda a los jóvenes innumerables mensajes implícitos para que sean sumisos al orden social existente, para que acepten un sistema jerárquico en el que sean otros los que tomen las decisiones, para que perciban como imprescindible el aumento del control y la vigilancia, para que experimenten a temprana edad lo que significan los horarios y los jefes del mundo laboral, y para que en definitiva asuman una cultura uniforme (ya que todos, mayores y pequeños son medidos por el mismo rasero infantil).

Una conclusión superficial nos indica que el sistema educativo fracasa, pero una mínima reflexión teniendo en cuenta los argumentos expuestos nos muestra todo lo contrario: en realidad asegura la reproducción de una sociedad basada en la lógica del mercado. En efecto, una sociedad consumista necesita individuos que prefieran la obediencia a la reflexión para que las respuestas a las llamadas publicitarias no se perciban como coacciones sino como expresiones de libertad, promueve la tutorización para que al salir del instituto se vea como inevitable el paternalismo de líderes y marcas publicitarias (y políticas) y de paso se olvide la responsabilidad individual y la comunitaria, da por supuesto que –como en el Gran Hermano- debe haber excluidos en el mundo y por tanto se instala en una moralidad indolora (Lipovetsky) que olvidando el entorno se centra en el propio ego, y  -lo que es aún peor- infecta el mortal virus de preferir la seguridad de amoldarse a lo que hay (aunque sea seguridad en la mano invisible) a la libertad de soñar con un futuro más prometedor porque se oculta el potencial de ser novelista de uno mismo. Si el sistema educativo impide que los alumnos sean autónomos, reflexivos, creativos y coordinados, quien sale ganando es el capital porque se encontrará con súbditos amaestrados o muchedumbres solitarias (Fernández Enguita) que busquen salidas individuales aceptando el orden social existente. Si los jóvenes acaban percibiendo al instituto como aburrido, masificador y sin otro interés que el del certificado para no quedarse atrás, no es de extrañar que muchos de ellos acaben desencantados a nivel personal, insensibles ante lo que les rodea, y –cada vez más- conscientes de vivir junto al abismo (personal, social o medioambiental) pero sin capacidad ni ganas para reaccionar. (7)

Más utopía y menos pragmatismo.

En resumen, tanto un superficial vistazo a los institutos como un análisis más profundo nos conduce a la metáfora de la cárcel que a su vez nos invita a una reflexión foucaultiana para desvelar los mecanismos escondidos, complejos y ramificados del poder.(8) Desde esta perspectiva los institutos se acercan cada vez más al adoctrinamiento señalado y se alejan de los ideales civilizadores ya que deshumanizan en la medida en que desde ellos se impone una sutil violencia estética y simbólica (pues las rejas guetifican y apartan), legal y burocrática (al potenciar dependencia y apatía), e incluso técnica (en la que también tiene cabida una hiperinflación del lenguaje psico-pedagógico). Si el modelo carcelario analizado se ideó para solucionar problemas, hoy estas soluciones han generado otros mayores.

Pero estas y otras reflexiones, lejos de lamentos sin futuro y victimaciones exculpatorias, lo que deberían es servir para someter a revisión el conocimiento oficial, y para hacer de los institutos espacios posibilitadores de identidades juveniles, porque en la medida que éstos no lo sean, otros ocuparán su lugar. Los institutos públicos tienen el potencial suficiente para dejar de ser espacios de masificación y domesticación aunque para ello se necesite un profundo debate que lleve a una no menos profunda reestructuración. (9) Hoy es una falacia presuponer que una sociedad violenta, irrespetuosa con el medio ambiente, acrítica e insolidaria, va a engendrar jóvenes distintos; es una pueril utopía pensar que se puede enseñar la libertad, la creatividad y la madurez entre rejas; carece de toda lógica creer que profesores desmotivados y con bajos niveles de autoestima van a provocar lo contrario en los alumnos; hoy lo iluso es tratar de superar las contradicciones sociales escondiéndolas entre los barrotes de la educación. Como consecuencia, el debate real no es por qué los jóvenes son como los hemos descrito, sino por qué no lo iban a ser dados los modelos educativos, sociales y –muy frecuentemente- familiares que tienen.

Cierto es que –como dice Freire- si la educación no transforma la sociedad, sin ella tampoco la sociedad cambia, cierto que –como añade Bordieu- ni la sociedad es totalmente fija, ni la escuela una simple transmisora de la cultura dominante… pero precisamente por todo ello, no estaría mal algo más de utopía y algo menos de pragmatismo. Es hora de poner en tela de juicio hasta qué punto la obligatoriedad y mezclas de edades tan dispares eliminan grados de marginación social o hace que los alumnos con menos recursos se estorben entre ellos al tiempo que los adinerados asisten a colegios privados. Es hora de alejarse del XIX cuando nació la escuela pública para que el Estado adoctrinara a los jóvenes en una educación básica y disciplinada necesaria para las elites dominantes. Es hora de imaginar cómo formar en la sensatez, de enseñar a pensar y a aprender, de recrear modelos alternativos de convivencia, de ilusionar con la posibilidad de poder mejorar, de inculcar que el camino hacia la felicidad, la libertad, la solidaridad o la preservación del medio ambiente no tiene atajos. La tarea es compleja, a largo plazo y sin recetas milagrosas, pero nada de lo señalado se puede conseguir desde un incontestable modelo carcelario de educación que ni siquiera se perciba como tal. Tampoco culpabilizando a los jóvenes de los desmanes sociales ya que  hay que percibir lo difícil que hoy es ser joven. Nadie como B. Brecht resume con tanta claridad lo que aquí se intenta decir: “llaman violento al río impetuoso pero a las orillas que lo comprimen, nadie las llama violentas”. (10)

NOTAS:

1. Desde los setenta quedó patente el potencial de los jóvenes y/o adolescentes como semillas que pueden reproducir  lo que existe, revolucionarse contra ello, trabajar de una u otra manera, o simplemente consumir; por eso es tan importante el enfoque que se da a las enseñanzas medias, porque de su encauzamiento depende en gran parte el futuro.

2. Aclaremos también que en todo momento nos referimos a los institutos públicos. En los privados, al regirse –salvo excepciones- por una lógica de ideología de subgrupo (religioso, político, etc.) y/o directamente de mercado (modelo empresarial), muchas de las críticas aquí comentadas se pueden agrandar aún más.

3. Curiosamente en este no cuestionamiento coinciden todas las fuerzas políticas, posiblemente porque sería políticamente incorrecto hacer lo contrario. Incluso hay posiciones como la de Izquierda Unida que proponen aumentar la obligatoriedad hasta los 18 años, posibilidad con la que también coquetea el PSOE.

4. La ineludible responsabilidad de la administración no implica afirmar la clarividencia absoluta, organizadora y maquiavélica por parte del poder. Al contrario, en muchas ocasiones da pasos a ciegas dentro del sentir común que se respira; tampoco hay que olvidar que la administración depende de políticos que a su vez dependen de los votos del ciudadano.

5. En la actualidad los claustros se dedican casi en exclusividad a tomar medidas punitivo-organizativas olvidando las propiamente educativas, porque sus competencias han quedado reducidas a eso. Resulta bufonesco recordar cómo estos claustros de profesores tenían más autonomía y eran más democráticos incluso en tiempos de la Dictadura que en la actualidad. Por poner un ejemplo, hoy los directores se van convirtiendo en gestores que cada vez más son  impuestos por la administración.

6. Posiblemente los recreos sean el mejor ejemplo de esta situación. Los estudiantes tienen que aglomerarse en el patio pues generalmente no pueden estar en sus aulas ni en los pasillos para evitar actos de gamberrismo, deben de hacer cola en los bares –donde los hay- ya que el tiempo apremia, les es físicamente imposible practicar algún deporte, y –además- se sienten sometidos a la vigilancia de los profesores (incluso en los baños por los motivos expuestos). Y en los días de lluvia la densidad (y por tanto los riesgo) se multiplican….

7. Mi experiencia personal me dice que los jóvenes (a veces hasta los más concienciados socialmente) viven con la sensación de caminar hacia un inevitable abismo (medioambiental, social y personal) ante el que quedan dos actitudes que se complementan: resignarse a que sean otros los que hagan algo pues no se sienten corresponsables, y/o esconder la cabeza entre el omnipresente hedonismo. Tanto una actitud como la otra hacen el juego a una sociedad que pone el consumo como meta.

8. Una ventaja del análisis a través de Foucault es que dispersa, corresponsabiliza y hace circular el poder. Ello nos permite tomar distancia de las manidas explicaciones sobre los males escolares desde dualismos culpabilizadores (donde hay unos buenos y otros malos) cuyos actores están bien identificados, delimitados y sin fisuras, y que invariablemente -y dependiendo de quién hable- dicen que la culpa es de los otros: los padres, los profesores, el sistema, los alumnos, etc.

9. Lejos de un debate de fondo, lo que cada año se hace es poner parches. Actualmente se incide en devolver al profesor la autoridad que perdió, y se debate sobre si generalizar el ejemplo de Madrid y Valencia (ambas comunidades gobernadas por el Partido Popular) donde los profesores han sido equiparados en estatus  legal a los policías. La medida no hace sino justificar aún más la tesis aquí mantenida sobre la escuela-prisión y el profesor-carcelero. No nos engañemos, un parche permite reemprender el viaje pero el neumático sigue deteriorado.

10. Nadie debería llevarse las manos a la cabeza ante la progresión de la creciente violencia gratuita de los jóvenes fuera de los recintos escolares. Si en las escuelas-prisiones descargan su malestar contra sus profesores-carceleros, cuando salen lo proyectan contra sus sustitutos: policías, grupos rivales, gente más cercana, mobiliario, etc.

BIBLIOGRAFÍA:

-Bauman, Z. (2009) El arte de la vida. Barcelona. Paidós.

-Brukner, P. (1996) La tentación de la inocencia. Barcelona. Anagrama.

-Fernández Enguita. (1998) La escuela a examen. Madrid. Pirámide.

-Foucault,M. (1978) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Madrid. Siglo XXI.

 -Lipovetsky, G. (2007) La felicidad paradójica. Barcelona. Anagrama.

-Onfray, M. (2008) Antimanual de filosofía. Madrid. Edaf-ensayo.

-Pennac, D. (2008) Mal de escuela. Barcelona. Mondadori.

-Savater, F. (2006) El valor de educar. Círculo de lectores.

-Velasco, H. y otros (2007) Lecturas de antropología para educadores. Madrid. Trotta

-VV. AA. (2007) Psicología crítica. Entre el malestar íntimo y la miseria social. Archipiélago nº 76.

José Antonio Morán Varela. (Profesor de instituto)

Fuente: PROLEPSIS